OS SURDOS E O FRACASSO ESCOLAR¹

Por Anahi Guedes de Mello

(Parte 2)

O MECANISMO. SURDEZ ---> Falta de estímulos auditivos ---> Não domina uma língua oral ---> Não desenvolve a linguagem ---> Sérios atrasos na linguagem e comunicação ---> Não desenvolve o pensamento ---> Graves problemas lingüístico-cognitivos ---> Não atinge plenamente os estágios do desenvolvimento humano em cada faixa etária definida pela Teoria de Piaget ---> Dificuldades na leitura e na escrita ---> Isolamento social na comunidade ouvinte ---> Mais as interações negativas de contexto sócio-histórico que se processam na escola e o estigma/estereótipo da surdez ---> Atraso escolar ---> Dificuldades de aprendizagem ---> FRACASSO ESCOLAR!

O PROBLEMA.

Cerca de 80% a 90% dos surdos do país não concluem/concluíram o 1º grau.

Diante deste fato, é preciso, inicialmente, reconhecer que a grande dificuldade enfrentada pelos alunos e professores de alunos surdos é o "estigma" quase que singular da comunicação: falar oralmente ou usar LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais?

Se fosse possível estender esta reflexão certamente se evidenciaria, nesta situação, muitos outros fatores inerentes a este processo, sendo necessárias outras discussões sobre as subjacentes temáticas relativas à ótica dos preconceitos, e é isso o que veremos a seguir.

OS DADOS COLETADOS

(Marchesi et all, 1993).

# Estudos sobre o rendimento escolar dos surdos mostraram que a tendência geral de todos eles indica que suas aprendizagens progridem com maior lentidão em relação aos alunos ouvintes, ampliando-se as diferenças quando as idades comparadas são superiores;

# Dados coletados nos EUA indicaram que os alunos surdos necessitam de algo mais que duas séries escolares para terem um progresso na leitura alcançado pelos ouvintes em uma única série, sendo que o ritmo de progresso encontra-se relacionado ao nível de perda auditiva;

# Os resultados obtidos em aritmética indicaram que o rendimento dos surdos encontra-se mais próximo ao dos ouvintes (operações concretas). Aos 18-19 anos, o nível médio geral dos alunos surdos, medidos através de testes de rendimento escolar, situa-se no atingido pelos alunos ouvintes aos 11-12 anos;

# Apenas 5% dos alunos com surdez profunda atingiram níveis semelhantes aos dos ouvintes, quer pela linguagem oral ou quer pela linguagem de sinais.

AS PROVAS PIAGETIANAS.

Entre os estudiosos da surdez havia interpretações de que o atraso de desenvolvimento no surdo poderia ser decorrente da pobreza de experiências de trocas comunicativas por conta da limitação da linguagem, mas não porque esta fosse essencial enquanto meio organizador do pensamento.

Tratava-se de uma linha de estudos baseada no pressuposto de que a linguagem tem posição subordinada em relação ao pensamento, de que este se constrói, em grande medida, independentemente daquela.

Pesquisas implementadas em torno da questão usavam, com freqüência, provas piagetianas como recurso principal da situação de estudo.

O propósito era verificar se crianças e adolescentes surdos que não dominavam a linguagem oral mostrariam, apesar disso, avanços no estágio de desenvolvimento.

Pesquisas de Furth (1971) e Furth e Youniss (1976) apresentaram indicações de que, nos casos de surdez, a criança atinge o estágio operatório concreto, e o adolescente chega a dominar pelo menos algumas esferas do pensamento operatório formal.

Os autores consideraram esses achados como evidência de que o pensamento pode progredir, sem o concurso da linguagem, plenamente até o operatório concreto e parcialmente até o operatório formal.

Mas os estudos sobre as possibilidades de alcance dos estágios cognitivos não chegaram, contudo, a ser convergentes ou conclusivos sobre o papel da linguagem.

Mesmo pesquisas não-dirigidas a essa polêmica dão indicações da dificuldade para se deslocar o lugar da linguagem no exame do funcionamento cognitivo.

Por exemplo, focalizando adolescentes surdos, com idade entre 11 e 18 anos, Zamorano (1981) observou que, em tarefas de seriação e classificação, seu desempenho enquadrava-se no nível operatório, porém era acompanhado de verbalização pertinente ao nível pré-operatório. Já em provas de conservação, os sujeitos permaneceram nos níveis intermediários.

Esse último resultado foi atribuído aos reduzidos recursos de linguagem do sujeito para afirmar a conservação, o que ficava evidenciado pela circunscrição das respostas verbais a dimensões perceptíveis da situação.

Assim, as discussões teóricas sobre cognição e linguagem começaram a se alterar a partir da década de 80, "abandonando" o modelo piagetiano para se apoiar com base em outros aportes, como a Teoria da Linguagem e Pensamento de L. S. Vygotsky.

A TEORIA DA LINGUAGEM E PENSAMENTO DE VYGOTSKY.

Rejeita tanto as análises paralelas dos cursos dos processos de pensamento e linguagem, como as concepções de identidade dos dois processos, ou de subordinação um pelo outro.

Ao contrário, trata-se, segundo ele, de dois processos que se intercruzam a partir de certo momento do desenvolvimento e se relacionam de forma dinâmica É afirmada, assim, uma relação de constituição recíproca.

A fala da criança se desenvolve no plano das interações sociais e, ao ser internalizada, participa da organização das ações sobre os objetos, da construção do plano de funcionamento interno e das transformações dos processos mentais.

Contrário à idéia de processos paralelos, apresenta o argumento de que fala e inteligência têm raízes distintas, seguem cursos distintos até certo momento do desenvolvimento, mas depois passam a se inter-relacionar de modo dinâmico e complexo.

Não se trata da inteligência prática de uma criança que, por acaso, fala; trata-se de uma inteligência prática que assim se estrutura PORQUE a criança fala.

Desse papel fundamental, a linguagem participa da constituição do pensamento e repercute sobre as funções mentais, propiciando transformações na atenção, na memória, no raciocínio.

A ênfase na instância de significação de experiências expande as idéias anteriores - de que a linguagem participa das relações interpessoais; de que, na infância, a fala passa a ser auto-reguladora, organizadora das ações da criança sobre o objeto; e de que as formas de mediação instrumental do signo caracterizam "pontos de viragem" no desenvolvimento.

O QUE PENSAVA OBJETIVAMENTE VYGOTSKY SOBRE A EDUCAÇÃO DOS SURDOS?

Reconhece ser a surdez, por excelência, um defeito social. É mais direta que a cegueira e altera as relações sociais da personalidade.

Assim, o primeiro problema da surdopedagogia é devolver ao surdo a fala.

Para ele, a rigorosidade excepcional e sem precedentes é um acompanhamento inevitável do método oral, pois, como reconhecem seus defensores, de todos os métodos de ensino, o método oral é o que mais contradiz à natureza do surdo, mas nenhum dos métodos está em condições em devolver o surdo à sociedade humana, como pode fazê-lo pelo método oral.

Todavia, criticou com veemência os métodos de ensino da língua oral, opinando que o ensino da linguagem ao surdo está construído em contradição com sua natureza, mas também duvidou que a língua de sinais fosse uma verdadeira linguagem a serviço da formação social dos surdos e como um instrumento para a mediação dos processos psicológicos superiores.

Observa-se um paradoxo: se não é adequado ensinar aos surdos a falar, pois desses métodos só se obtém a articulação da fala mas não a linguagem, e se a língua de sinais não é uma linguagem plena, em que termos e com quais meios comunicativos e lingüísticos propor uma educação, uma pedagogia válida para as crianças surdas?

Na verdade, ele modificou sua perspectiva sobre os surdos e a língua de sinais num trabalho posterior.

Outra característica crucial da Pedagogia de Vygotsky: o conceito de heterogeneidade dos processos humanos, onde defende o direito que o surdo tem, como qualquer ser humano, em conviver com o outro num contexto heterogêneo do social, através da convivência harmoniosa das interações sociais, criticando a diretriz educacional de se avaliar crianças surdas para classificá-las e educá-las em grupos uniformes, em contextos homogêneos de instrução.

Para ele, o argumento para não segregar estava na concepção de heterogeneidade como instância favorável de desenvolvimento, pois as relações interpessoais que envolvem níveis diferentes de funcionamento permitem à criança surda transformar suas capacidades.

Noutras palavras, para Vygostsky, toda etapa crítica do desenvolvimento humano, começando pela linguagem e pensamento, tem que, necessariamente, passar pelo processo das relações sociais humanas.

A SOLUÇÃO.

Soluções pedagógicas diferenciadas para cada grupo de surdos.

Vários pesquisadores reconhecem que se deve permitir ao surdo, se assim ele o reivindica, o direito de acesso à sua língua natural, que é a língua de sinais.

A língua de sinais assume outro contexto de estruturação gramatical altamente complexa que permite ao surdo um "tipo" diferente de pensamento, baseado nas possibilidades inteiramente visuais (concepção espaço-temporal e esquema corporal).

Embora haja sérias divergências quanto ao melhor método para a aquisição da linguagem ao surdo, a maioria dos educadores e surdos concordam no modelo do BILINGÜISMO (?) como o melhor método de acesso à linguagem e educação do surdo.

CONCLUSÃO.

# A surdez, como déficit biológico, NÃO priva os surdos da faculdade da linguagem, MAS total ou parcialmente, de língua oral;

# A surdez pode criar, e de fato cria, situações atípicas no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem;

# A criança surda não é deficiente na esfera lingüístico-comunicativa ou na construção da identidade social, mas é ASSIM TORNADA pelas condições sociais em que se constitui como pessoa;

# O modelo teórico de Vygotsky, embora requerendo expansões e reformulações, contribui, ainda hoje, para esforços de investigação derivados do pressuposto da constituição social do sujeito. Nessa perspectiva teórica, o desenvolvimento da criança surda deve ser compreendido como processo social, e suas experiências de linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação nas suas relações com a cultura, nas interações com o outro.

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¹Seminário ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis/SC, referente à disciplina Psicologia da Educação - PSI 5107, maio de 2001. Por se tratar de um seminário, apenas foi feito um resumo geral para transparências dos principais pontos encontrados em pesquisas da área surdez e, por isso mesmo, as referências bibliográficas não constam. Outrossim, o trabalho completo e mais detalhado, com inclusão de análise de dados, que deveria continuar seguindo esta temática, mostrando enfim as referências bibliográficas, foi alterado para incluir outra temática sobre os surdos, mas cuja esfera acadêmica focalize os princípios das relações sociais partindo de uma teoria vygotskyana.

FUENTE: sitiodesordos.com.ar

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